嵌，是个动词，多指美术品的装饰。一听到“镶嵌”这个词，就能联想到珍珠、钻石等美丽的饰品。习作中运用“嵌入”策略，在一般人的概念中，就是将一些华丽的词语、精美的语段嵌入文章中，使其熠熠生辉，夺人眼球。但在小学生习作中，过分强调词句的雕饰，反而会让文章失去生活的气息，偏离儿童的本真。因此，笔者尝试的“习作编织嵌实验”，是基于原生态的生活背景，在学生的习作构思练写过程中，嵌入真实的口语交际，嵌入常态的散步式观察，嵌入寻常而丰富的实践活动，引导他们置身真实语境，捕捉真切镜头，抒写真诚感悟。

一、嵌入真实口语交际，布设指向真性表达力的动态情境。

提起作文，大多数学生最直接的感受就是“没什么可写”或“写了也没什么用”，这主要缘于当下的习作教学作基本上是在课堂环境下进行的一种抽象训练。《义务教育语文课程标准（2011版）》中也反复强调让学生“懂得写作是为了自我表达和与人交流”的意义。这就要求教师在习作训练过程中，嵌入真实情境下的口语交际，如通过调查采访、自我介绍、小组分享等形式，给学生提供联系生活的具体途径，让他们在真实交流中获得真实语料，在真实表达中得到真切提升。

1.作前采访，编织原生态语料。

例如练习写人系列习作时，如果仅仅让学生凭直观印象来描写，就会导致笔下的人物有点单薄。那么，如何让所写的人物形象更加立体形象呢？教材上的一些课文就是写作的典范。

苏教版六上《最后的姿势》，作者除了正面描写谭老师在地震来临时的所言所行，还通过救援人员、获救学生、一位老师的话语侧面烘托谭老师舍己救人的高尚品质。显然，作者是通过采访获得这些丰富的语言材料。为了学习“正侧面结合”的人物表现手法，笔者将该单元的口语交际“学习采访”进行了前置，与课文仿写进行了整合。首先让学生围绕采访对象设计几个问题，然后根据提纲去实地采访，记录下对方的回答，最后进行语句的编辑完善。因为有了真实的写作任务，学生不再“苦思冥想”“闭门造车”，而是走出课堂，走进生活，走近人物。比如为表现班上数学课代表小杰同学的刻苦认真，有学生选择了三个采访对象。先一本正经地跑到办公室采访数学老师：“陆老师，葛金杰同学作为数学课代表，你最赞赏他哪一点？为什么？”然后拉来学习有点困难的小赛同学，仔细询问：“小杰同学给你讲解题目时，有没有一些好办法让你很快听懂的？”“有时放学后，他留下来辅导你时，有没有表现出不耐烦？你当时心里怎么想的？”还特地在校门口追着小杰奶奶问：“小杰的爸爸妈妈不在家，他学习上怎么做到认真自觉的？”“他钻研数学题目时，一般是什么样子的？”……经过真实的采访，学生获得了鲜活的习作语料，对人物有了更加丰厚立体的了解，这样进入真正动笔写作环节时，就不会因为凭空想象而使人物形象单薄或失真。

当然，小学生写人并非都要用正式采访的渠道获得素材，也可以通过唠家常的形式逐步深入了解。如六下《天游峰的扫路人》，作者就是在偶遇老人之后和他进行亲切的沟通交流，对人物有了深入透彻的了解。“您老累不累？”“您老七十多岁了吧？”“30年后，我再来看您。”这几句看似家常的问候却层层剥笋般让老人掏出了心窝子里的话，展现出热爱生活、豁达开朗、自信乐观的人生态度。笔者引导学生描写身边的劳动者时，也可以上前热情地打个招呼，给予贴心的问候，了解他们工作的辛苦，感受他们身上的美丽之处。于是，有同学看到食堂送餐的师傅，就上前询问：“老爷爷，您一下子搬这么多饭盒，重不重？”“您准备再干几年退休？”也有同学和妈妈上街买菜时，问卖菜老奶奶：“奶奶，您大清早跑这么远过来卖菜，觉得苦不苦？怎么不呆在家里好好享福？”还有的同学和校门口的保安叔叔进行了简短的交流：“天天站着这么长时间，你们觉得累吗？”“遭到不理解的家长的责备时，你们心里委屈吗？”……因为有了面对面的交流，学生走进了人物的内心，对他们的艰辛与乐观有了真切的体验，这样能有效避免习作时空洞叙事、高唱凯歌。

2.作后展示，编织运用性语场。

    习作完成后，教师要给学生创造展示的机会，使静态的文字变成动情的表达。如“介绍一道喜爱的美味”，大多数教师在指导写作的过程中很注重让学生表达与分享，可一旦成文之后，美味就停留在作文本上了，学生完成写作任务后就难以体验到运用展示的成就感、自豪感。为了扩大美味的知名度，提升学生的语言运用能力，笔者在课堂习作完成后，让学生先将文稿和实物对照着念熟说顺，然后捧着美味走进隔壁班、办公室进行推荐，力争做到语言和美味一样动人。有的学生虽显胆怯，但通过真实情境的推荐运用，对习作中的语言文字有了亲近感。有的学生兴致盎然，跑到学校食堂里进行“毛遂自荐”，师傅们直夸他们做到好吃，说得动听，还建议他们把每天学生的午餐也进行这样一番生动的推荐，号召大家用心品尝。就这样，在教师编织的语用场中，学生不仅得到了语言表达能力的锤炼，而且真切地体验到了作文的实用功能——形象的文字描述能为普通的实物“增光添彩”。

     再比如小学阶段最后一次习作要求是给母校老师写一封信，许多孩子回忆往昔、有感而发，洋洋洒洒写下长篇的肺腑之言。如果写信对象就是六年级老师，那心声正好能及时传递到。可是，倘若诉说的对象是以前的老师，甚至不在同一个学校的老师，那么，作文只是作文，没有成为与人交流的媒介，没有成为情感沟通的纽带。因此，教师不妨给学生提供联系的帮助，鼓励学生把作文变成真正的信件，送到或寄给老师手中。尽管不用当面读信，但真实的传递能让学生体会到表达的畅快感和成就感。

    由此可见，习作的各个环节都可适时地嵌入真实的口语交际。因为有了真实的语言运用情境，学生在动笔抒写时有了鲜明的读者意识，懂得从读者的角度构思创作，努力做到与读者心心相印。

二、嵌入常态散步观察，布设指向生活体验力的动态情境。

观察，是习作素材积累的主要途径。作文写不好的孩子，往往被指出“你观察不够仔细”。可是学生也很苦恼“我明明也跟着老师去看了，怎么看不出什么？”这是普遍现象，大作家莫泊桑在拜师时也有这样的困惑。训练观察能力，不是一朝一夕、一蹴而就的。对于小学生来说，《义务教育语文课程标准》第一学段的“写话”和第二学段“习作”的目标中要求“留心周围事物”，到了第三学段仍然强调“养成留心观察周围事物的习惯”。可见，小学生的观察重在兴趣的激发和习惯的养成，不能拔高到作家的专业要求。因此，笔者在指导学生积累习作素材时，主要嵌入常态的“散步式观察”。所谓“散步式观察”就是淡化观察的功利目的，活化观察的指导流程，引导学生以散步的姿态行走在自然之中，以审美的眼光看待身边之景，在新奇的发现中捕捉动人的瞬间，留下难忘的回忆。

1.凝眸瞬间，编织心动一刻。

与走马观花不同的是，“散步式观察”特别讲究驻足凝眸，渲染心动一刻。比如春暖乍寒时，校园新栽的树上还是光秃秃一片，大家静等花开。有一天，我带学生跑步时，突然瞥见学校围墙外有一树洁白，不由得停下脚步抬头仰望，几个眼尖的孩子立即围过来。“这是不是广玉兰？”一个孩子问我。“不是，书上说广玉兰是五六月份开花。”一个读过课文的孩子替我做了回答。我神秘地一笑：“它也是玉兰家族的成员。你们好好看看，再回教室和课文里的广玉兰比比到底有啥不同？”孩子们来了兴趣，踮起脚尖，伸长脖子，望向墙外。没过几天，校园里一棵树上也出现了星星点点的白。一节阳光体育课结束后，我来到那棵树身旁时，弯腰拾起脚边的一片花瓣，托在掌心，轻轻地说一声“瞧，花开了，花落了！”心细的孩子马上喊起来：“这是白玉兰，那围墙外的也是白玉兰！”“是的，它的花没有广玉兰的大，而且没有绿油油的厚叶片。”这孩子还真做了比较研究。“孩子们，把头凑过来，看看老师手里的这片花瓣，你有什么特别的发现呢？”我的话音刚落，一个个脑袋聚过来，纷纷说出自己的想法。没凑得过来的，自己也拾起花瓣观察起来。可是光看花瓣哪够呢，随后他们就仰起脖子看那树上的花。在这样轻松自然的状态下，学生睁大了好奇之眼，敞开了观察之心，看到了景物之美。

校园里美丽的瞬间又何止这些自然风景呢？平凡的人物，普通的举动，也能折射出美丽的光辉。比如同学弯腰捡拾纸屑的一串动作，食堂师傅搬动饭盒的一阵号子，保安伯伯和导护老师坚守校门的一排背影……只要教师善于把握时机，创设驻足机会，给足凝眸时间，就能让学生在“无心”中编织心动一刻。

    2.长线关注，编织难忘回忆。

驻足欣赏到的景物之美，要能真正进行学生的习作素材库，还需激励他们长线关注，和观察对象建立亲近的关系、产生深厚的情感。当情和景在心中融为一体时，美丽的瞬间就能成为定格的永恒。比如要写校园里的玉兰花，我引导学生用“观察日记”的方式记录下白玉兰的生长变化。放学经过时，我会让孩子们放慢匆匆的脚步和玉兰花挥挥手，走远后再回头望望夕阳映照下的玉兰花；风雨过后，我会流露出一点担忧：不知有多少花瓣被吹落了？孩子们听了马上就去探望白玉兰，回来时一一向我汇报，如同讲述一位老友的近况；午后暖阳下，我带着孩子坐在那一树洁白下，看看书，赏赏花……如此一来，观察白玉兰成了学生校园生活中不可缺少的一部分，他们为能见证白玉兰的生命历程而激动、自豪。    

凝眸捕捉到的美丽身影，同样需要长线关注，关注相似的一群人物，关注他们相似的美丽之举。比如今天关注到的是同学在楼梯间弯腰拾垃圾的美丽动作，后面可以观察在洗手池那些主动拧紧水龙头的同学，或者帮助老师捧厚厚作业本的小助手等，始终带着发现美的眼睛去观察身边的人，不管走到那个角落，都要有意识地捕捉美丽的举动。

当“散步式观察”成为一种常态长线推进时，学生的观察兴趣渐渐转化成观察习惯，观察的能力也得到了有意识的训练。一旦观察成为一种需要，一种能力之后，学生面对观察对象时就会自觉地张开五官，产生多种感觉的体验，全面深入地把握其本质特征，最后在习作中呈现出来的景或人才会真切动人，成为难忘的回忆。

三、嵌入寻常实践活动，布设指向真性表达力的动态情境。

  生活，是习作的源头活水。为了使学生的童年生活中流淌淙淙活水，学校开展丰富多彩的活动，班级组织别开生面的游戏，教师想方设法给学生的习作创设情境。有了实践的参与，学生写起活动过程和感受来并不觉得太为难。然而，这些主题鲜明、重点突出、目标明确的活动不可能天天有，教师不可能每一次习作前都组织一次实践活动。原因有以下几个方面：一是开展活动的时空、人力有限；二是太多活动也会影响学生的正常学习；三是过于依赖活动的支撑，学生主动寻找活水的能力就得不到锻炼。那么，在寻常日子中，学生的实践体验从哪里来呢？笔者认为，可以通过以下两种渠道获得：

1.日常劳作，编织纯真体验。

首先，不妨让学生参与到一日劳作中。在学校，和值日生一起擦黑板、拖地、倒垃圾等；在家中，帮父母收拾房间、养花浇水、捶肩敲背等。但许多孩子写到劳动，往往是一笔流水账——先干什么，后干什么，最后终于做完了。为了帮助学生聚焦表达中心，呈现劳动魅力，教师可选择明确的主题，让学生在日常劳作中重点体验。比如，要练习动作描写，就让学生在家剥一样东西，慢慢斟酌该用哪些恰当的动词，也可以当场让学生观察擦黑板的同学擦之前做了哪些准备动作，擦的时候有没有按一定顺序，擦一会儿后怎样把灰拍掉，高处够不着怎么跳起来擦……多次训练之后，学生习作中的动词就变得丰富了，自己劳作时体验也更细腻了。再比如要构思“合作”主题的习作，教师可引导学生跳出学校大扫除这个老题材，回家和家长共同干一项劳动，像套被套、铺床单、搬重物等都需要默契配合、智慧合作。

在日常劳作中，学生不仅体验到过程的辛苦，还对那些常见的劳动工具产生了特别的情愫。如一位学生看到教室角落里的拖把，就写下了《拖把也美丽》，其中这么一段动情的文字：“我跑到门后，轻轻地举起那把粘满灰尘的拖把，将附在上面的灰尘拂去，又迅速拉到流着绿水的地砖上，一来一回，轻轻松松就拖干净了，那地砖亮洁如新，可那破旧的拖把呢？蔫着的脑袋，弯曲了的身子，像位风烛残年的老人，正在用自己最后的一丝力量奉献到为集体的工作中。不久，在这把拖把的及时帮助下，教室很快就恢复了以往的干净、整洁。我来到水池旁，小心翼翼地清洗着这把奇特的拖把。是它，不起眼的一把小拖把，才使教室能够如此美丽，我将拖把甩了甩，挂在栏杆上，让它享受太阳的沐浴。它不再默默无闻了，它是我们班光荣的一员，它一直在为班级无私奉献着……”如果没有亲自体验、对比感悟，小作者怎么会发现拖把上闪烁着的美丽光辉呢？可见，日常的劳动，只要用心参与实践了，就一定会产生纯真的体验。

2.学科体验，编织别样滋味。

其次，鼓励学生积极参与非语文学科中的实践活动。如数学中的图形拼搭、物体测量，科学课上的观察微生物、实验小制作，音乐课上的声部配合，美术课上的创意设计等同样能帮助学生丰富习作资源，增强习作体验。有孩子在一次制作风筝的综合实践课后，还进行了数学小探究，写下来《风筝的面积该怎么算》，各学科的知识融合在一起，最终通过习作表达呈现出来，多有意思。还有体育活动课上，那些有点难度的学习尝试，更能带给学生别样的收获。如写“勇气”等战胜困难类的作文时，很多孩子就选择了800米长跑的艰苦考验，也有孩子把跳长绳写成“跳坎”，由技能的学习到人生的感悟，学生的体验在一次次练习总结中走向深入，写出来的文章也由枯燥的活动过程记录变成了丰富的心路历程讲述，可读性更强。

当然，不是每门学科每节课上都有新奇有趣的实践活动，课堂上更多的是一些反复巩固的练习，学生难以产生特别的体验，该怎么办呢？教师可引导学生反观自己的内心，探寻表面平静但内心波澜的课堂体验。比如老师提出问题后，犹豫该不该举手的心理斗争；课上肚子饿了，策划如何偷吃东西的“小诡计”；默写时，面对答案的诱惑，纠结要不要与同桌“合谋”……这些看似不能上台面公开的秘密，其实就是学生战胜自我、逐渐成熟的实践考验。教师看到学生作文中出现一些“违规举动”，不能上升到道德层面进行批评，而要鼓励他们敢于直面自己的心理弱点，敢于曝光课堂的“不和谐”音符，只有在大胆剖析中学会冷静反思，学生的体验才能走向深刻。笔者班上有一位学生默写时经过一番艰难的心理斗争后这样总结内心的滋味：“再看看那鲜红的‘-’和‘1’，它们已融为一体，似乎在为我‘+’分。它化成一股力量，融入了我的心……我笑了，它分明就是我战胜自己得到的最好奖励。”

实践证明，日常的劳动实践、家常的课堂体验，都可以为学生的习作注入新鲜活水。教师要善于多角度、全方位地捕捉写作素材，丰富学生内心体验，使他们在寻常日子也能品尝到别样滋味，这样他们在习作时才会“有料可报”“有情可诉”。

嵌，是一种意识，教师要引导学生把目光投向生活，从熟悉的风景寻找“陌生的发现”；嵌，也是一种策略，教师要在学生习作的各个环节适时地嵌入生活实践，变抽象训练为生态体验；嵌，更是一种能力，需要在日常的习作实验中反复运用才能得到逐步强化。生活的大门永远为习作敞开，只要教师嵌得及时、嵌得自然、嵌得有效，就能为学生的文章编织出斑斓的色彩。

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